¿Cómo debe ser un maestro? ¿Qué aptitudes y conocimientos deben tener? ¿Por qué son Música, Educación Física, Pedagogía Terapéutica y Lengua Extranjera las cuatro especialidades existentes en Primaria (además de los generalistas)? Si tanta importancia le damos a las Matemáticas y la Lengua y tan mal van los jóvenes , ¿no deberían ser especialidades también? ¿O es mejor que no haya especialidades? ¿Conviene más una formación básica y habilitante más generalista, que se formen docentes con conocimientos genéricos, o una que incida específicamente en cómo se enseñan las diferentes materias –matemáticas, las artísticas, las ciencias sociales– cada una con sus peculiaridades? Las respuestas a estas preguntas dividen al profesorado de las facultades de Educación desde hace un par de años en una discusión que también refleja las luchas de poder internas entre unos y otros en algunos centros.

La Conferencia de Decanos de Educación (CoDE) ha elaborado un libro blanco de educación primaria con las líneas básicas de lo que estos responsables piensan que debe ser el grado de Magisterio de cara a una próxima remodelación de estos estudios. Hace años que se habla en el ámbito educativo de la necesidad de reforzar la formación inicial de maestros y la CoDE, tras realizar un ejercicio de análisis comparativo con algunos de los países cercanos, como Portugal, Francia, Reino Unido, Alemania o Noruega, tiene algunas ideas claras: “Los países analizados coinciden en varias tendencias exitosas: un elevado rigor en la selección inicial de aspirantes al magisterio, una formación práctica prolongada y tutorizada en escuelas reales, exigencia de posgrados o formación continuada para especializarse, y sistemas de inducción o mentoría al inicio de la carrera”.

Los decanos de las facultades apuesta por un modelo formativo de 4+1: cuatro años de grado generalista que habilitarían por sí mismos para ejercer la profesión, seguidos de un quinto año optativo para especializarse (quien quiera). Ese quinto curso podría cambiarse por un máster, desliza del documento. Actualmente, los cuatro años de grado incluyen la especialización (quien la curse) y habilitan para ejercer sin necesidad de realizar un posgrado. El libro blanco elaborado ahora también apuesta por la creación de una prueba específica para acceder a estos estudios, como ya se hace en Catalunya o Illes Balears y en línea con lo que el Ministerio de Educación planteó a los sindicatos en la negociación del Estauto Docente .

[La propuesta de los decanos] reduce el conocimiento didáctico-disciplinar [esto es, el conocimiento de las materias y la manera específica de enseñarlas] a un papel marginal y sustituye la imprescindible articulación entre disciplinas y su enseñanza por enfoques pedagógicos generalistas", lamentan las asociaciones estatales

Pero toda proposición tiene sus detractores y esta no es una excepción. Desde que comenzaron los trabajos de CoDE para redactar el libro blanco, el profesorado universitario de las didácticas específicas –cómo se enseñan y aprenden de manera concreta las diferentes materias– viene alertando de que el documento es fallido. Las cinco asociaciones nacionales –ÁPICE (Didáctica de las Ciencias Experimentales), AUPDCS (Didáctica de las Ciencias Sociales), SEA (Educación Artística), SIDLL (Didáctica de la Lengua y la Literatura) y SEIEM (Educación Matemática)– han publicado una nota en la que rechazan el borrador por “carente de rigor técnico, desequilibrado e incompatible con los principios científicos, pedagógicos y normativos que deben guiar la formación inicial del profesorado”.

“Reduce el conocimiento didáctico-disciplinar [esto es, el conocimiento de las materias y la manera específica de enseñarlas] a un papel marginal y sustituye la imprescindible articulación entre disciplinas y su enseñanza por enfoques pedagógicos generalistas”, lamentan las asociaciones estatales. Los firmantes, que dicen representar al 80% del profesorado vinculado a las didácticas específicas en las facultades, aseguran que con ese modelo lo que se “pretende hacer son cuatro años de pedagogía, aunque ya existe la titulación de pedagogía. Quieren maestros que sean solo pedagogos, como si no tuvieran que enseñar ciencias, matemáticas, etc”.

Lo resume la Sociedad para la Educación Artística (SEA) en una nota propia : “En el borrador actual se ignora la importancia de la formación específica que debe recibir el futuro profesorado de Educación Primaria, relegando todo a unas didácticas de principios pedagógicos generalistas. Los futuros maestros y maestras no van a formarse adecuadamente en educación de las artes visuales, solo en didáctica general y pedagogía”. Según las asociaciones, la propuesta de los decanos ignora “más de cuarenta años de desarrollo científico que estructura la formación docente en la intersección entre saber y didáctica”.

El director de un colegio madrileño, que prefiere no publicar su nombre, explica que el alumnado de Magisterio que recibe en su centro para hacer el practicum (las prácticas del grado) se queja de que en la universidad no les enseñan cómo impartir asignaturas sino los contenidos de las materias –habla de su experiencia, sin pretender generalizar y consciente de que no en todas partes es igual–, y considera, por lo que ve cada día, que sí sería necesario incluir más formación didáctica en los planes de estudio, en línea con lo que solicitan las asociaciones.

El libro blanco elaborado por CoDE, aún pendiente de ser aprobado pero que cuenta con el consenso necesario, está concebido para ser enviado al Ministerio de Universidades ante una hipotética actualización de los planes de estudios, que se supone prepara el Gobierno aunque el Ministerio no lo confirma. La última edición del informe europeo Talis reveló que los docentes españoles están entre los menos satisfechos de todos los países que participaron del estudio con su formación inicial: uno de cada cuatro piensa que no es adecuada y no le prepara bien para la docencia.

Especialidades y nuevas competencias

De fondo, aunque esta denuncia concreta no entra en la materia, sobrevuela también la misma idea de las especialidades. ¿Por qué se diferencia al maestro de Música, Educación Física, lengua extranjera o al Pedagogo Terapeuta, pero no al de Matemáticas o al de Lengua o Ciencias Sociales? El modelo genera disfunciones, cuentan las asociaciones, porque la realidad de las aulas es que todos los docentes acaban dando clase de todo, por lo que necesitan ese conocimiento de las didácticas específicas.

Por ejemplo, en la asignatura Educación Artística se imparte tanto música como artes plásticas. Pero solo existe el especialista de Música, con lo que este docente se centrará sobre todo en esa parte del currículum o impartirá la otra sin saber bien cómo, explica Amparo Alonso, presidenta de la Sociedad para la Educación Artística (SEA). Esta organización concretamente cree que debería existir una mención en artes plásticas, pero las asociaciones en bloque no han fijado una postura respecto a esta cuestión.

En este punto, sin embargo, las partes podrían estar algo más cerca de un acuerdo: el libro blanco concede que “convendría revisar el sistema actual de menciones, explorando la posibilidad de ampliar nuevas especializaciones en otras áreas de conocimiento (por ejemplo, didáctico-disciplinares) o en función de las necesidades emergentes del sistema educativo”.

Además, la propuesta de los decanos recoge la necesidad de ahondar en otras competencias de los futuros maestros, como las “habilidades de comunicación y gestión socioemocional del aula; desarrollar capacidades analíticas, comunicativas, psicológicas, de planificación y gestión del clima socioemocional del aula utilizando estrategias y actividades adecuadas para promover un ambiente de aprendizaje positivo, motivador y seguro para el desarrollo emocional, social y académico del alumnado y del propio profesorado”, además de la “ atención a la diversidad y educación inclusiva , formar docentes capaces de atender la diversidad del alumnado, fomentando la equidad, la inclusión y el respeto a la diversidad social (de género, cultural, lingüística, económica, territorial, funcional) promoviendo prácticas pedagógicas adaptadas al estudiantado y sus necesidades”, todas ellas alineadas con la Lomloe y los currículums que vinieron detrás de la ley.

“El aprendizaje de las materias ha de estar vinculado a la promoción de valores que reflejan las orientaciones del currículo actual, como la educación para la sostenibilidad, la defensa del patrimonio y el consumo responsable, la cultura de paz, la imaginación y la creatividad, los derechos humanos, el pensamiento crítico, la igualdad de género, entre otros”, sostiene el texto.